Formation relative au volet consacré à la didactique de la discipline enseignée : cours philosophiques (40h)

  • Co-responsables
  • Helinck Pauline |
  • Fabien Nobilio |
  • Vanessa Decnoop |
  • Axel De backer |
  • Hicham Abdel Gawad |
  • Michaëlla Bile |
  • Nadine Dupont |
  • Emilie Folcque |
  • Nathalie Van Overstraeten |
  • Marianne Remacle |
  • Redouan El Abbouti |
  • Jérémie Pieters |

Introduction

Module 1 : Identité professionnelle

Les participants répondent aux questions suivantes suivant un dispositif de discussion philosophique :

« Etre prof’, c’est… »

« Etre prof’ de religion /morale, c’est … »

« Etre prof’ de religion/morale dans le secondaire supérieur, c’est… »

« Etre prof’ de religion /morale dans le secondaire inférieur / en primaire, c’est… »

Les positions exprimées sont mises en relation avec des citations d’auteurs de référence

I.             sur la continuité disciplinaire : l’identité et l’enseignement de la philosophie, de la théologie, de l’histoire des religions et de la laïcité, ainsi que de disciplines analogues ;

II.            sur le continuum pédagogique : les paliers d’apprentissage de l’enfant et de l’adolescent, les éventuels sauts qualitatifs, la correspondance avec l’organisation des études, etc.

Les positions, les arguments, les informations, les questions, les enjeux… sont mis en relation les uns avec les autres à travers une carte heuristique collective. Cette carte comprend deux pôles qui permettent d’articuler les modules de formation suivant

I.             une approche disciplinaire et transdisciplinaire ;

II.            une approche psychopédagogique.

 

I. Approche disciplinaire et transdisciplinaire

Module 2 : Identité disciplinaire et continuité disciplinaire

Dans quelle mesure les points de vue exprimés sur les différentes disciplines se retrouvent-ils dans les référentiels de religions et dans les programmes de morale ? Du primaire au secondaire supérieur, quelle continuité disciplinaire manifeste le référentiel ou le programme de chaque discipline ?

Supports :

-              référentiels de compétences des cours de religions (FWB 2013) : inter-réseaux, primaire et secondaire, ils mettent en évidence les compétences communes aux cours de toutes les religions reconnues ;

-              programmes de morale pour le primaire et pour le secondaire.

Module 3 : Activités interdisciplinaires et démarches transdisciplinaires

D’après les référentiels, les compétences communes aux cours de religion sont :

1. Pratiquer le questionnement philosophique ;

2. Pratiquer le dialogue interconvictionnel ;

3. Explorer les fondements philosophiques et théologiques de la citoyenneté.

Formulées de cette manière, il s’agit de démarches qui permettent de déterminer des compétences quand elles sont construites à partir de situations mobilisatrices, de savoirs à mobiliser, de savoir-faire à entraîner, etc.

Les programmes de morale, quant à eux, ne sont pas alignés sur ces trois démarches, bien qu’ils suivent celle du questionnement philosophique pour tout type de contenu (1). Indépendamment d’un débat sur le sens et la nécessité d’un fondement (3), c’est surtout le dialogue interconvictionnel (2) qui est incompatible avec la manière dont le cours de morale conçoit son caractère non confessionnel et s’adresse à l’élève.

Ce désaccord sur la pertinence du dialogue interconvictionnel ne se joue pas seulement entre les référentiels ou programmes de religions et de morale, mais aussi entre les projets éducatifs et pédagogiques des réseaux, d’une part libre confessionnel, d’autre part officiel et libre souscrivant au principe de neutralité.

Cette divergence relève-t-elle d’un positionnement politique, éthique, didactique, pédagogique ? De quelles manières mettre en œuvre les activités interdisciplinaires auxquelles invite le Décret Citoyenneté de 2007 ? Qu’est-ce qu’une activité interdisciplinaire en primaire, où religion/morale et éducation physique sont les seules disciplines données par des enseignants différents de l’instituteur ? Dans le secondaire inférieur, où la plupart des disciplines sont données par des enseignants différents ? Dans le secondaire supérieur, où les filières sont souvent parvenues à une identité forte ?

 

II. Approche psychopédagogique

Module 4 : Psychologie de l’enfant et de l’adolescent en situation d’apprentissage

Les enseignants des cours de religions et morale doivent faire preuve vis-à-vis de leurs élèves d’exigence et de bienveillance. Comme tous les autres enseignants, mais peut-être un petit peu plus : trop souvent encore, leurs cours sont perçus comme des lieux « où on donne son avis », alors qu’il s’agit plutôt d’opérer un travail de critique ou de fondation de l’opinion. Par ailleurs, ces cours abordent souvent des sujets délicats, dont le traitement intellectuel demande une attention accrue au bien-être émotionnel de l’élève. Dans ce cadre, il convient d’examiner à la lumière du développement intellectuel et affectif de l’enfant et de l’adolescent les exigences que l’on doit formuler vis-à-vis de ses productions attendues et la sécurité dont on doit l’entourer pour l’amener à son niveau d’excellence.

Module 5 : Construction d’une double séquence d’apprentissage pour deux niveaux d’enseignement

Sur un sujet de son choix tiré du référentiel ou du programme de sa discipline, chaque participant construit une séquence d’apprentissage complète, en la déclinant à la fois pour le secondaire supérieur et pour le secondaire inférieur  ou le primaire. Les supports, les méthodes, les productions attendues, peuvent être identiques ou différents, pourvu qu’ils soient adaptés à chaque niveau d’enseignement. L’enjeu central est ici d’observer et de différencier.

 

III. Focus sur les méthodes transversales

Module 6 : Conseil de classe

Le conseil de classe dont il est ici question n’implique pas nécessairement la classe complète et son titulaire, mais peut fédérer tout groupe d’élèves engagés dans une démarche délibérative sur une question concrète telle que la fixation de règles de vie ou la réalisation d’un projet au sein de l’établissement. Comment le pratiquer dans le secondaire inférieur et en primaire de manière à ce qu’il génère une dynamique de groupe positive dans la classe et si possible au-delà ?

Module 7 : Débat contradictoire

Il ne s’agit pas ici d’explorer les modalités de la prise de décision et les avantages du consensus comme dans le conseil de classe, mais au contraire d’explorer les vertus heuristiques du dissensus à travers différentes contraintes ludiques telles que défendre une position à laquelle on n’adhère pas, marquer systématiquement un désaccord pour poursuivre la recherche, convaincre à travers du pathos au détriment du logos, etc. L’intérêt de ces pratiques dans le secondaire supérieur étant posé, comment les mettre en œuvre dans le secondaire inférieur ou en primaire ?

Module 8 : Discussion philosophique

Quelles sont les caractéristiques d’une question philosophique dans le secondaire supérieur, inférieur, en primaire ? Comment amener des élèves de primaire à acquérir des habiletés logiques que l’on réserve traditionnellement à l’étude de la rhétorique dans le secondaire supérieur ? Quelle autonomie donner aux élèves de différents niveaux dans le choix d’un sujet et dans la distribution des rôles d’une discussion ? Autant de questions auxquelles ce module répondra par de brèves mises en situation.

Module 9 : Lecture de texte

Analyse-t-on et interprète-t-on de la même manière un texte que l’on tient pour sacré (au sens religieux ou au sens sociologique) ou pour profane ? Un texte qui relève de la religion, de la théologie, de la philosophie, de la morale, du droit, de l’histoire, de la fiction… ? Un texte transmis, traduit, interprété d’une ou de plusieurs manières, qui est ou non lié à des pratiques sociales ?

A partir de ces questions de fond sur l’acte de lecture dans le cadre des cours de religions et de morale, on se demandera s’il y a lieu d’initier cette compétence disciplinaire dès le début de l’école primaire, à l’âge où l’on apprend à lire, et, si oui, comment. Dans le même ordre d’idées, les critères de choix d’un texte adapté au niveau d’enseignement seront l’objet d’une réflexion approfondie à partir de l’expérience des participants : comment viser juste, ni trop haut ni trop bas ?

 

IV. Focus sur l’évaluation

Module 10 : Construction d’une double grille d’évaluation pour deux niveaux d’enseignement

Ce module prolonge celui consacré à la construction d’une double séquence d’apprentissage. Pour un même critère, une grille d’évaluation du secondaire supérieur comptera souvent plus d’indicateurs, manifestant ainsi l’augmentation progressive de l’exigence pour une compétence entraînée parfois depuis le primaire.

Ce module permettra aussi de mener une réflexion de fond sur les fonctions et les dérives éventuelles de l’évaluation (4h), tout particulièrement le risque d’appauvrir les apprentissages en privilégiant les compétences quantitativement évaluables (Perrenoud), ou encore le présupposé selon lequel l’évaluation certificative devrait maintenir l’homogénéité de la classe au prix du redoublement. Cette mise au point servira à mieux cerner les enjeux de l’évaluation à chaque niveau d’enseignement, notamment à éviter la tentation d’évaluer plutôt des savoirs dans le secondaire supérieur, des savoir-faire ou même des attitudes dans le secondaire inférieur et en primaire, alors qu’il y a lieu d’évaluer à chaque niveau des compétences spécifiques.

Module 11 : Construction collective d’une grille d’évaluation

Afin que l’évaluation constitue un outil pédagogique au service de l’apprentissage de l’élève, les participants seront invités à considérer l’opportunité d’une auto-évaluation encadrée. A travers un jeu de rôles, ils seront amenés à construire une grille d’évaluation avec des élèves fictifs aux profils bien marqués et pourtant surprenants. 

Puisque l’évaluation du travail d’un élève est de la responsabilité de l’ensemble de l’équipe pédagogique et que le Service Général d’Inspection invite les enseignants d’une même discipline ou de disciplines associées au sein d’un même niveau à coordonner leurs matières vues et leurs grilles d’évaluation, les participants seront aussi invités à construire collectivement une grille d’évaluation unique pour une ou plusieurs compétences choisies par leur soin dans l’ensemble des référentiels et programmes utilisés jusque-là.

 

Conclusion

Module 12 : Changement de posture ?

A partir des positions exprimées dans le cadre du module 1, l’on fera ici le bilan de la formation : ces positions sont-elles les mêmes, dans le même nombre, exprimées de la même manière ? Sont-elles plus informées, plus nuancées, mieux fondées ?

L’ensemble des modules sera récapitulé par les formateurs et approprié par chaque participant à travers un exercice préparatoire à l’évaluation certificative.

Le fil conducteur sera celui du changement de posture : être au terme de sa formation initiale un spécialiste du secondaire supérieur et devenir ensuite un spécialiste du secondaire inférieur ou du primaire implique-t-il un changement de posture ?

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Helinck Pauline

Helinck Pauline

Fabien Nobilio

Fabien Nobilio

Vanessa Decnoop

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Axel De backer

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Hicham Abdel Gawad

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Michaëlla Bile

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Nadine Dupont

Nadine Dupont

Emilie Folcque

Emilie Folcque

Nathalie Van Overstraeten

Nathalie Van Overstraeten

Marianne Remacle

Marianne Remacle

Redouan El Abbouti

Redouan El Abbouti

Jérémie Pieters

Jérémie Pieters